Introducción

Carlos Felipe Ruiz Sahagún

 

Experiencias de formación e investigación vinculadas que nutren el paradigma de la vinculación social universitaria

 

Entre el vasto tejido de la educación superior en América Latina, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)[1] combinó en su planeación quinquenal más reciente (2017–2021) los objetivos estratégicos institucionales de calidad educativa, innovación, internacionalización y compromiso por la transformación social con los propósitos de su desarrollo académico y educativo (ITESO, 2017).

Al introducir esta obra —desde una mirada a la vinculación social de las universidades— podemos reconocer en esos objetivos estratégicos las huellas del movimiento de innovación de la vinculación social no solo de las universidades jesuitas sino de una buena porción de instituciones de educación superior (IES) de América Latina y el Caribe. Detrás de todo esto están los paradigmas de responsabilidad social universitaria (RSU) o de compromiso social. El ITESO acuñó en el documento arriba citado un nuevo término: “compromiso por la transformación social”.

El Centro Interdisciplinario para la Formación y la Vinculación Social, que emite este nuevo volumen de su colección Complexus. Saberes Entretejidos, es una traducción de una época de transformaciones que esta universidad se ha permitido en más de seis décadas en las que el hilo conductor ha sido la vinculación social. Actualmente cobija en su seno la dirección del extenso tejido de proyectos de aplicación profesional (PAP), que permite desde hace 15 años un conjunto de vinculaciones diversas con el entorno con características unidisciplinares, multidisciplinares y en algunos casos interdisciplinares. En el último quinquenio los pap, radicados en las licenciaturas, se han abierto a coaliciones con el posgrado y la investigación, fincando las bases de articulaciones con más largo aliento en términos de incidencia y servicios a las comunidades y organizaciones que se han asociado a esta dinámica. Tales prácticas han sido producto de una experimentación continua basada en la pertinencia, sustentabilidad y búsqueda del compromiso para la transformación social, inspiradas en los foros latinoamericanos sobre la orientación de las IES, auspiciados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, y los del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) y la Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina (AUSJAL).

 

Los aportes de quienes participan en este volumen encuentran una clave de lectura en el cuarto objetivo de desarrollo académico del citado plan, el cual marca la primacía de la vinculación social como eje de un quinquenio de producción y difusión académicas:

Articular los programas y proyectos de formación, vinculación e investigación en torno a ámbitos estratégicos locales y globales, con énfasis en la equidad e inclusión social, la promoción de la justicia, la generación de prosperidad económica con prevalencia del bien común, la sustentabilidad socioambiental y la gobernabilidad democrática (ITESO, 2017, p.5).

Por consiguiente, se muestra la polaridad, en la tensión “fuera / dentro”, mencionada por Guillermo Díaz Muñoz en esta publicación, en la que los ámbitos estratégicos son el faro que guía la transformación de las prácticas universitarias y a la vez conforma el motor para disminuir la inercia de la educación superior. Así, el rasgo de la segunda década de este siglo para la universidad es el pensar “fuera”, después de innumerables esfuerzos de constituir hacia dentro el modelo educativo propio, con sus expresiones emblemáticas como los PAP.

El nodo planeador asentó, por un lado, que las cinco grandes apuestas debían traducirse en ámbitos y luego en programas y proyectos, vinculados con las agendas de los circuitos globales o regionales como los objetivos sustentables de la Organización de las Naciones Unidas o los atingentes a los organismos jesuitas: AUSJAL y SUJ, y, por otro, que se diera lugar a “Proyectos académicos para diseño de módulos, asignaturas e incluso programas de estudio completos que atiendan ámbitos prioritarios, sean curriculares o no” (ITESO, 2017, p.15).

Los trabajos reunidos en esta obra se compartieron en un foro en 2016 que, anticipándose a la planeación institucional referida, observaban como decisiva la integración de las funciones sustantivas de la universidad con una doble mirada: priorizar los actores y los escenarios de incidencia con las distintas modalidades de vinculación y en función de los ámbitos prioritarios,[2] bajo las directrices que reconocían la coexistencia de cuatro modos no excluyentes de vincularse con el entorno: los servicios profesionales, la intervención social, la investigación vinculada y la difusión sociocultural.[3] Un concepto contundente resultó ser en todo esto el de “docencia e investigación vinculada”, en el que el primero derivó en el de “formación vinculada”.

Intuitiva o coincidentemente la estructura de este volumen sigue en lo básico el itinerario marcado por la planeación quinquenal en relación con las funciones universitarias: luego del capítulo que atiende el panorama de la vinculación social desde perspectivas latinoamericanas y nacionales convergentes, postula el modelo de vinculación (esta vez referido a los pap); ejemplifica en el siguiente apartado con experiencias de vinculación en diálogo con el modelo del pap (sin considerar que este sea el único modelo de vinculación, pero dicho sea de paso como un territorio del fuera / dentro en el que conviven diversas visiones y una multiplicidad de operaciones del conjunto de departamentos y centros académicos del ITESO); luego se estrecha el círculo al describir las interacciones de la vinculación con la docencia y la investigación, y por último, se plantean horizontes.

Una lectura amplia de los textos nos permitirá ver que el concepto de “vinculación social” no es un canon unívoco, sino un campo o territorio multipolar con dimensiones decisivas del papel de las universidades en el siglo presente y con modalidades acrisoladas desde las experiencias propias de los académicos.

Al respecto, en la introducción al panorama de la vinculación social desde la universidad encontramos en la colaboración lúcida de Daniel Mato la llamada de atención en relación con el desaprovechamiento de la vinculación o incidencia social universitarias en el mejoramiento tanto de las actividades de investigación como de formación profesional y gestión del conocimiento, en el horizonte de las universidades latinoamericanas. Son oportunidades que permitirían repensar y transformar tanto las ofertas de formación como los planes de las carreras. La raíz está en que no son suficientemente valoradas, por más que, como reporta el autor, hay evidencias de que mejoran críticamente la formación de los estudiantes, identifican aspectos de la realidad no considerados por la currícula y que permiten actuar en contextos reales, inducen a la complejidad y, por tanto, aportan modalidades más consistentes de resolución de problemas por ser interdisciplinarias, entre otras muchas aportaciones. Mato aprecia que detrás de esto hay una problemática de comunicación intercultural no solamente hacia el exterior de la universidad, sino en forma importante entre los sectores al interior de esta, en términos de disputas entre culturas intrainstitucionales y, además se carece de registros para sistematizar estas experiencias, diferentes a los que se exigen para plantear los proyectos.

Otra perspectiva contenida también en el capítulo introductorio que se anuda a la anterior proviene de un par de directivos de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Juan Eduardo García Hernández y Pablo Reyna Esteves, quienes destacan la crisis civilizatoria a través de sus aristas más visibles, ante la cual las universidades, en especial las que se caracterizan por la identidad ignaciana, tienen el imperativo de promover alternativas que pongan en el centro la vida humana y natural, sobre todo en lo que respecta a la lucha por la justicia y la transformación del mundo. Este planteamiento también aborda la necesidad de replantear la vinculación social universitaria, con base en dos dimensiones entrelazadas trabajadas por el jesuita Ignacio Ellacuría: cognoscitiva (“cargar con la realidad”) y ética (“cargar la realidad”). Los autores reconocen que universidades públicas y privadas han favorecido diversas modalidades de proyectos que acercan y facilitan a los estudiantes a comprometerse con el cambio de un sistema que favorece las desigualdades. Pero más allá se preguntan si basta con la formación estudiantil en proyectos al cuestionar el cómo y el para qué de la vinculación social universitaria. Se postula la prevalencia del criterio político como pivote orientador y la necesidad de que sean las personas y fundamentalmente los pobres los protagonistas de su promoción liberadora e integral, por lo cual la vinculación universitaria se efectúa no mediante proyectos verticales, sino a través de “procesos comunitarios que favorezcan la autogestión, la autodeterminación y la autonomía”.

Con estas aportaciones la llamada vinculación social es posible pensarla como un territorio con múltiples capas y modulaciones, que dependen de las trayectorias de las universidades en sus países de origen y de las corporaciones transnacionales que las alimentan. Podemos estar ciertos de que la universidad asume que la pertinencia social (capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales) implica inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad y de un nuevo paradigma soportado en la creación y difusión del conocimiento haciendo compatible el discurso con la acción (Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos, 2014, pp. 3–18).

Sin embargo, al mismo tiempo, como lo reflexionan Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos (2014), se es un servidor del desarrollo económico y continúa viva la mercantilización del conocimiento (por ejemplo, en los servicios profesionales configurados por la triple hélice de antaño: empresas, gobiernos y universidades).[4] Esta es una de las patologías que se manifiestan al coexistir la responsabilidad social de ser un bien público, complementado con los principios de solidaridad y cooperación, y la integración con el sector privado y empresarial, en el territorio del mercado y de la privatización del conocimiento. Afortunadamente el texto de Guillermo Pérez Esparza nos revela que la triple hélice se ha ido superando con la cuádruple hélice al integrar la economía del conocimiento y la quíntuple hélice al integrar el espectro ecológico. Y más aún, que en la evolución de estas hélices el ITESO ha aprendido a generar situaciones de compromiso y servicio desde los colectivos de micro y pequeñas empresas, rompiendo el paradigma de la extensión por un periodo de casi dos décadas.

 

Compatibilidad de la responsabilidad social universitaria y del compromiso por la transformación social

La RSU surge presuntamente en 2000 gracias a la red chilena “Universidad Construye País” y la Red Latinoamericana de Universidades animada por la “Iniciativa Interamericana de Ética, Capital Social y Desarrollo”, promovida por el gobierno noruego, en el seno del Banco Interamericano de Desarrollo. Sostiene que la universidad por el hecho de existir tiene cuatro impactos: el de su campus y su personal por ser una organización con huellas laborales y medioambientales; el de sus estudiantes formados; el que se alimenta de los conocimientos de su investigación, incluyendo sus presupuestos epistemológicos como base de sus decisiones académicas, y el de su relación con el entorno social, que incluye redes y participaciones en el territorio social, económico y político (Vallaeys, 2014, p.107).

Sus promotores se esfuerzan por diferenciarla de la responsabilidad social empresarial o de las versiones de América del norte o de la disminuida extensión, gracias a su adherencia a la tradición latinoamericana de proyección social de las universidades, incluido el ITESO, que ha llegado a colocar los proyectos sociales solidarios en el centro de los procesos educativos a través de formatos como aprendizaje–servicio o de métodos de enseñanza basados en proyectos sociales. Según esta perspectiva, esto avanza contra la tendencia a la mercantilización de la educación superior y se ejecuta no como una extensión solidaria, sino como una política que engloba a toda la universidad en su decir y hacer (Vallaeys, 2014, pp. 108–110).

Da la impresión de que se ha creado un falso dilema entre contraponer tajantemente responsabilidad social a compromiso social en la bibliografía sobre el tema, al menos en lo que respecta al sentido que históricamente le ha otorgado el ITESO a su visión y ejercicio de esta tarea universitaria. Se afirma que la RSU es una obligación o deber de responder a los problemas sociales, equivalente al “pago de una deuda social permanente” (Vallaeys, 2014, p.112), no definible al antojo, que desemboca en corresponsabilidad mutua de los posibles afectados (grupos de interés). El supuesto aquí es que tal deuda se finca en las relaciones y los deberes previos a la libertad soberana.

En virtud de ello se ha expulsado de las universidades el formato de los programas de extensión por su efecto maquillador, ya que esa responsabilidad contraída por ser universidad traería consigo ponerla en tela de juicio, junto con el desarrollo científico, por no velar por el bien social. En contrapartida, se piensa que el compromiso es un mero compromiso ético, posibilitado por un acto libre ante el llamado del otro, que deriva en un compromiso voluntario y en un compromiso institucional unilateral.

En efecto, sí vemos en ciertas universidades un positivo compromiso voluntarista, pero eso no significa que la conciencia ética y su correlato en la conciencia social deban privarse de una libertad básica, de iniciativas y actitudes honestas para el bien hacer. El deber de la responsabilidad social, si bien es un imperativo categórico de estas instituciones por el hecho de ser tales, no implica necesariamente que sus actos puedan regirse marcialmente e imponerse a todos y a todo, sin contar con la libertad y la adhesión necesarias de las personas que participan en el trabajo universitario. Y, además, se trata de colectivos multiformes que actúan en medio de campos diferenciados de intereses y que frecuentemente suscitan controversias y producen modos diferenciados de actuar frente al entorno.

De igual suerte corre el término RSU, pues más de alguno la ha tildado como un pleonasmo (Aponte Hernández, 2015), ya que se aduce que toda responsabilidad es social y que los individuos y las instituciones como seres en relación son intrínsecamente sociales.

Quizás por esto en el seno de varios organismos internacionales se trabajan dos propuestas, desde hace un quinquenio, que despiertan cierto interés: responsabilidad social territorial (RST) y responsabilidad social territorial transformadora (RST2). En ambas propuestas la clave es el significado de lo territorial, que incluye todas las dimensiones posibles de la sociedad, desde el cuerpo, el sujeto, hasta la producción de sentidos socioculturales, pasando por la economía, la política, el medio ambiente, el territorio habitado, entre otros. La segunda enfatiza la correspondencia entre el Estado, el mercado y la sociedad, que busca impactos sistémicos y la cogestión entre la diversidad de actores en un mismo territorio, para transformar la realidad desde una construcción colectiva sustentada en un “ecosistema de responsabilidad”, en el que más allá de la acción se privilegian los resultados (Fundación Observatorio de Responsabilidad Social, s.f.).

En esta última tendencia llama la atención el escalonamiento que se hace desde la vinculación social universitaria, en este orden casi cronológico:

      • Proyección social (extensión).
      • Compromiso social (voluntariado).
      • RSU (innovación y responsabilidad).
      • RST (involucramiento territorial).
      • Cultura de equidad e inclusión (cultura de equidad e inclusión).
      • RST2 (efecto sistémico transformador).
      • Políticas para la vida (políticas para la vida de la comunidad) (Martín Fiorino, s.f.).

Ya sea RSU o compromiso social, lo que importa es una visión omniabarcante, siguiendo a Martín Fiorino, que permita a la universidad mirar y ser mirada; actuar en el entorno y al mismo tiempo transformar la manera de comprender a la sociedad; aglutinar investigación, “extensión”, incidencia, servicio, transferencia del conocimiento, desarrollo humano sostenible, planeación y gestión participativas, evaluación de impactos, formación, gestión de bienes concretos, etcétera, de modo que se llegue a constituir un liderazgo social con base en alianzas, donde la universidad observa y escucha, a la vez que transparenta y rinde cuentas. Un liderazgo social que recupere la autonomía necesaria para actuar con calidad ética ante la interpelación de las comunidades y el alejamiento del modelo neoliberal y profesionalizante de integración ciega con el mercado. En otras palabras, se trata de dar cauce al potencial social de la universidad.

Una de las vías que se proponen en la RST2 es el crecimiento en espiral, de manera que se realice un proceso de inclusión de capacidades y responsabilidades, en el que la RSU avanza de menos a más en términos de calidad:

      • Extensión (transferencia).
      • Vinculación (articulación, compatibilidad).
      • Pertinencia (respuesta a demandas).
      • Gestión de impactos (hacerse cargo en el presente).
      • Efecto sistémico: transformación–aprendizaje–crecimiento (proponer el futuro) (Martín Fiorino, s.f., p.19).

Al respecto Vallaeys (s.f.) señala atinadamente: “Tomar en serio la definición acuñada de responsabilidad social como ‘responsabilidad por los impactos’ de las organizaciones, subrayando la diferencia que hay entre responsabilizarse por impactos y responsabilizarse por actos”.

Y en esto los paralelismos entre el ITESO y otras universidades se repiten. Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos (2014) refieren en ciertas experiencias universitarias la constitución de iniciativas en cuatro ámbitos: formación (aprendizaje–servicio, con similitudes al modelo de los pap del ITESO); investigación (creación de conocimiento con estímulo del pensamiento crítico y la ciudadanía activa); liderazgo social (al establecer qué orden, qué autoridad y qué dominio son útiles para fortalecer los derechos y las necesidades humanas fundamentales), y compromiso social (creación de estructuras solidarias e impulso de políticas de cooperación universitaria en los órganos de gestión, los planes de estudio y en la atención a la educación para el buen vivir).

Así, la docencia se integra a la formación; la investigación al marco del conocimiento y la extensión al del servicio. Los lugares estratégicos serían según estos autores: el constituido por la ciencia, que es la producción y reproducción del saber a través de la formación y la información al gran público como espacio social abierto al debate.

El segundo espacio estratégico corresponde a la formación para la ciudadanía democrática, desde el espacio público del debate interno, y el tercer espacio sería el de la concreción de la RSU. Estos campos se pueden resumir en las palabras ciencia, ciudadanía y desarrollo (Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos, 2014). Francisco Urrutia–de–la–Torre ilustra esta articulación con sendos ejemplos en esta obra.

 

Tensiones de la vinculación social

Una aportación sugestiva de estos textos es que de alguna manera hacen referencia a las tensiones de la vinculación social con el resto de las funciones universitarias. Uno de los que más respaldan esto es el de Guillermo Díaz Muñoz. Por un lado, la vinculación social se instituye como un deber, una puntualización de un cierto número de tareas universitarias y una asignación de sentido o de contenido a estas. Por otro, se instalan las relaciones de poder y, de allí mismo, quizá el término envejecido de extensión universitaria, un extender relacionado con un curso de las cosas y que en la actualidad tiene el riesgo de ligar concepciones de extensión de currículos cerrados, configurando cotos o islas departamentales. Tal cual los saberes contra los poderes en un campo donde la RSU o, en nuestro caso, el compromiso por la transformación social se enfrenta a una serie de tensiones:

Cecchi et al. (2009, p.127) nos dan cuenta de la primera: la formación ética de los estudiantes y la realización de intervenciones comunitarias (invaluables para el aprendizaje de los estudiantes)[5] que chocan con los programas curriculares preestablecidos. Carlos Ortiz Tirado Kelly, autor presente en este libro, afirma que no son las asignaturas las que movilizan los aprendizajes, sino en todo caso serían las que podrían convertirse en espacios para trabajar los problemas y sus soluciones, en función de posturas ético–políticas y no de los intereses de ciertos grupos sociales

En el currículo lo que se plantea es que la pertinencia social de sus contenidos sea el eje vertebrador, como lo plantea aquí Guillermo Díaz Muñoz, y dejar de lado experiencias realizadas con buenas intenciones, pero operadas con lógica voluntarista, sin espacios de reflexión y acompañamiento. Asimismo, también son desechables las prácticas aisladas, poco sostenibles en el tiempo, con baja formación de los participantes, con débil apoyo institucional y sin la vinculación con los aprendizajes académicos. De lo que se trata es de que queden fuera los aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; los conocimientos inertes, poco útiles, irrelevantes, escasamente motivantes y de significatividad social limitada; el conocimiento ahistórico, neutral y escindido de los problemas reales (Cecchi et al., 2009, pp.127–128).

La segunda tensión, a la que alude también Carlos Ortiz Tirado Kelly y está presente en la propuesta de Daniel Mato, se vincula al divorcio entre los proyectos orientados a la transformación social y el resto del currículo universitario, es decir, entre los saberes compartidos y comunitarios que se producen en la incidencia en el entorno o en la gestión de bienes concretos y los saberes etiquetados como profesionales. Se postula así la gestión social del conocimiento superando el modelo tradicional de conocimientos disciplinares y fragmentados y su marco de criterios de verdad y validez. La idea, en consecuencia, es avanzar hacia modelos transdisciplinares (Cecchi et al., 2009, pp.127–128). La contribución que presenta Jesica Nalleli de la Torre Herrera en esta publicación ilustra tal tesitura.

Una última tensión que asumimos es el lugar que ocupa en la universidad la generación y distribución social de conocimiento, con la finalidad de contribuir decididamente a la resolución de problemáticas sociales. Aquí el remedio consiste en generar ámbitos de reflexión y mecanismos de acción que acompañen los procesos de formación de las prácticas comunitarias, dando lugar a una articulación entre los actores participantes universitarios y no universitarios, “transformando los escenarios de interacción en verdaderas Comunidades de Aprendizaje”. En todo se trata de puntualizar el lugar de los estudiantes al ofrecerles oportunidades de constituirse en protagonistas activos y socialmente comprometidos, tanto en la intervención en su entorno como en la construcción de sus aprendizajes (Cecchi et al., 2009, pp.126–127).

 

Derivaciones de la vinculación social como compromiso con la transformación social

Uno de los vectores que nos ofrece esta compilación de trabajos es la clara superación del enfoque de “proyección social y extensión universitaria como apéndices, aunque bien intencionados, a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de su misión social”. El compromiso social se trata precisamente de “su sentido social, la internacionalización solidaria, la posición de la universidad en la sociedad del conocimiento, la transferencia tecnológica y la cultura de la innovación” (Cecchi et al., 2009, pp. 32 y 34–35). Las referencias a la situación regional a que nos remiten nuestros autores tienen su referente primero en la profunda desigualdad y la injusticia que imperan en nuestro país.

Los textos aquí presentes tienen paralelismos con proyectos como el de la Universidad Construye País,[6] en Chile, que pretende una universidad socialmente responsable, con base en estos ejes articuladores: la preservación y creación del capital social del saber y del pensamiento a través de la reflexión y la investigación interdisciplinaria; la concepción de la universidad como una comunidad real de aprendizaje y transmisión de conocimientos; el fortalecimiento de los vínculos entre académicos, estudiantes y funcionarios, y la estimulación de la innovación curricular y los métodos de enseñanza y de aprendizaje; la formación de alta calidad centrada en valores y que los actores universitarios defiendan y difundan activamente, abordando su profesión como una posibilidad de servicio a los demás; pero lo más significativo es la propuesta de inclusión de un currículum transversal “que asuma con visión universal la realidad del país en toda su riqueza, y ofreciendo oportunidades a equipos de académicos de estudiantes para prestar servicios a personas y grupos que no pueden acceder a los beneficios del desarrollo”, bajo el lema de que la tarea de la universidad no es servir al capital privado sino el bien público (Cecchi et al., 2009, pp. 36–37).

Al respecto, es relevante que, en uno de los escritos de esta compilación, cuyo autor es Héctor Morales Gil de la Torre, se sistematice una década de ejercicios de vinculación social a través de las categorías de los bienes concretos, cuya producción implica siempre modalidades de acción colectiva y el análisis de la problemática de la propiedad de los bienes resultantes. En ese tenor se clasifican los actos y los impactos como aquellos bienes concretos que añaden valor, o los que mejoran las capacidades de los sujetos y las organizaciones, o bien los que previenen y anticipan riesgos.

Otra idea relevante para nuestra reflexión sobre el campo de vinculación social es que se incluya el concepto de “territorialidad”, que, por encima de lo geográfico, implica el conjunto de las relaciones políticas, sociales, culturales y económicas que permiten experiencias de intercambio, diálogo y aprendizaje colectivo y en el que confluyen los intereses de los diversos actores de la sociedad. Y así, siguiendo a Boaventura de Sousa Santos (2007), uno de los desafíos es restablecer la responsabilidad social de la universidad (pública, pero incluimos la privada) en lo nacional e internacional bajo lo que él llama pluriuniversidad solidaria en contraste con la universidad disciplinar y homogénea, es decir, un modelo alternativo regido por el “pluralismo teórico, la autonomía, la excelencia académica, la multi y transdisciplinariedad y el compromiso crítico”, y por eso mismo con un conocimiento “contextual, aplicado, heterogéneo y con tendencia a ser productivo en sistemas abiertos, menos perennes y desarrollado en organizaciones flexibles y con menos jerarquizaciones”, donde la sociedad “deja de ser una interpelación de la ciencia para ser ella sujeto de interpelación a la ciencia”. En consecuencia, la “responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la universidad aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no tienen el poder para imponerlas” (Santos, 2007, pp. 7, 13 y 77).

Por esa razón, la universidad, al hacer uso de su libertad académica y autonomía puede garantizar una respuesta pertinente y creativa frente a los desafíos del compromiso social, a través de microespacios de compromiso social universitario para desplazar el compromiso social desde lo meramente discursivo hacia construcciones prácticas efectivas (Cecchi et al., 2009, pp. 38–39). Dos de nuestros académicos exploran profusamente la articulación de las funciones universitarias, con reflexiones a partir de la docencia o de la investigación: Francisco Urrutia–de–la–Torre y David Foust Rodríguez. Junto a esto se desentrañan los desafíos que implica la liga entre teoría, contexto y práctica; la cuestión de la incertidumbre y el principio de la ecología de la acción que marcan posibles lineamientos para la vinculación social del ITESO, como aportación de Guillermo Díaz Muñoz.

En relación con el tópico complejo de la territorialidad, en esta obra tenemos varios ejemplos de las intervenciones en territorios específicos marcados por la geografía o por las interacciones de sentido o sociopolíticas relacionadas con observatorios de los medios, con acciones en el campo de la transparencia y de la información conceptualizada como un bien público. Los autores son Guillermo Pérez Esparza (microempresa y empleo), Jesica Nalleli de la Torre Herrera (un ejercicio de cooperación y autonomía en una micro comunidad que ha posibilitado una incidencia multidisciplinaria), José Bautista Farías (la transparencia en un gobierno estatal) y Magdalena Sofía Paláu Cardona (una experiencia de democratización de la comunicación a través de la figura de un observatorio de medios y que además es un ejemplo de la integración de las funciones universitarias).

Y, finalmente, se abren horizontes para crear articulaciones internas y externas en la vinculación social, a partir de nodos de problemas, que Mario Edgar López Ramírez sustenta en un acabado esquema organizacional para dar respuesta a una situación y acción complejas.

Como corolario, la vinculación social del ITESO entendida como compromiso con la transformación social parte de una priorización de problemas por atender mediante la acción colectiva (previamente visualizados en las redes de problemas, siempre variables y en flujo cambiante), frente a los cuales se delimitan participativamente los bienes concretos que se quieren generar, mediante la planeación de situaciones de compromiso y servicio, en las que los saberes profesionales y los saberes construidos por la investigación dialogan con los contextos y los saberes sociales, y facilitan la acción colectiva, en un ciclo impregnado de las características interdisciplinarias, con operaciones rigurosas y vigiladas epistemológicamente de planteamiento de problemas, de aportación de referentes conceptuales y empíricos, de aproximaciones metodológicas, estudios de datos y discusión reflexiva de resultados.

 

Referencias

Aponte Hernández, E. (2015). La Responsabilidad Social de las Universidades: implicaciones para América Latina y el Caribe. Puerto Rico: UNESCO–IESALC.

Benítez Zavala, A. (2016). Los estudiantes universitarios, su constitución como sujetos morales. Un acercamiento desde la sociología fenomenológica. Márquez Hermosillo, M. (Coord.). Miradas en diálogo. Reflexión colectiva de la práctica docente en el Departamento de Formación Humana, ITESO. Tlaquepaque: ITESO.

Cecchi, N.H., Lakonich, J.J., Pérez, D.A., y Rotstein, A. (2009). El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI. Entre el debate y la acción. Serie Universidad. Buenos Aires: IEC–CONADU. Recuperado el 24 de junio de 2020, de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/iec-conadu/20100317010331/2.pdf

Fundación Observatorio de Responsabilidad Social (s.f.). Programa para la Responsabilidad Social Territorial y Transformadora (RSt2). Recuperado el 24 de junio de 2020, de https://www.ors.org.ar/galardonrst2#!

ITESO (1974, 31 de julio). Orientaciones fundamentales del ITESO. Tlaquepaque: ITESO. Recuperado de https://www.iteso.mx/documents/2624322/0/Orientaciones+fundamentales+del+ITESO.pdf

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ITESO (2017, 18 de enero). Plan de Desarrollo Académico del iteso 2017–2021. Tlaquepaque: iteso. Recuperado de https://iteso01.sharepoint.com/sites/dypi/Repositorio%20de%20documentos%20controlados/Plan%20de%20Desarrollo%20Acad%C3%A9mico%20del%20ITESO%202017-2021.pdf

Martín Fiorino, V. (s.f.). El papel de la universidad en las dinámicas territoriales: propuestas Unesco en RSU–RST enfoques, tendencias, perspectivas [Diapositivas de PowerPoint]. UNESO–IESALC. Recuperado el 24 de junio de 2020, de https://www.iesalc.unesco.org.ve [consultado el 24 de junio de 2020].

Mata–Segreda, A., Beltrán–Llavador, J. e Iñigo–Bajos, E. (2014). La responsabilidad social universitaria, el reto de su construcción permanente. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 5(14). Recuperado de https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2014.14.128

Santos, B. de S. (2007). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: CIDES–UMSA / ASDI / Plural editores.

Vallaeys, F. (2014). La responsabilidad social universitaria: un nuevo modelo universitario contra la mercantilización. Universia, V(12). Recuperado de https://www.ries.universia.unam.mx/index.php/ries/article/view/112

Vallaeys, F. (s.f.). Responsabilidad territorial: educación para todos. Primera parte: Fundamentos de la responsabilidad social territorial en la sociedad del conocimiento. Caracas: UNESCO–IESALC. Recuperado el 24 de junio de 2020, de https://www.uv.mx/rsu/formacion/foros-rsu/foros-orsalc/

 

[1].    El ITESO es una de las universidades jesuitas de México, ubicada en Guadalajara, Jalisco.

[2].    Definición, Categorías, Principios, Propósitos y Organización de la Vinculación (ITESO, 2014). La vinculación se define tanto en lo general como la respuesta a las necesidades sociales, y en lo particular, como un modo de operar en torno al conocimiento y los procesos formativos orientado a desarrollar alternativas de solución a las necesidades y problemas del entorno, “en un proceso compartido y recíproco con diversos actores de la sociedad” (ITESO, 2014, p.3).

[3].    La operación de este conjunto requiere indistintamente cuatro condiciones básicas de realización: “los actores responsables y sus colaboradores; las acciones prioritarias a realizar; la focalización como delimitación de su alcance e impacto; la cantidad, especificación y origen de los recursos implicados en ellas” (ITESO, 2014, p.4).

[4].    Cuando los servicios profesionales se hacen con el sector de las micro, pequeñas e incluso medianas empresas, esta perspectiva de mercantilización se matiza y cobra otro sentido puesto que se trata de un tejido económico que sostiene la mayoría del empleo de nuestro país, y son iniciativas de acción, sumamente desprotegidas, muchas veces de carácter familiar.

[5].    Siguiendo a Arturo Benítez Zavala (2016), David Foust Rodríguez, autor en esta obra, menciona la importancia de la generación de “situaciones de compromiso y servicio”, para descentrar al alumno de sus referencias preestablecidas y reconocer otras situaciones que pueden movilizar su conciencia y su acción.

[6].    Uno de los pilares de la generación y expansión del concepto y práctica de la RSU.