David Foust Rodríguez
Resumen
En las universidades, y en particular en aquellas confiadas a la Compañía de Jesús, la vinculación está orientada a la transformación social (la incidencia, el servicio a la comunidad u otras formulaciones similares). Y no solo esta función sustantiva, la misión misma de la universidad está orientada al servicio de la sociedad, mediante la formación de profesionistas competentes y críticos, la generación de conocimiento y la intervención social universitaria. ¿Cómo impulsar esta misión en un país transido por la desigualdad económica y social? En este trabajo reflexionamos sobre esta pregunta y ofrecemos algunas pistas que puedan contribuir a la esperanza.
Palabras claves
misión de la universidad, intervención social universitaria, desigualdad económica, desigualdad social, México
Abstract
At universities, particularly those entrusted to the Society of Jesus, engagement focuses on social transformation (impact, community service or other such formulations). And it is not just this particular substantive function, it is the university’s mission itself that aims to serve society by forming competent and critical professionals, generating knowledge, and intervening in society. How can we pursue this mission in a country shot through with economic and social inequality? In this text we reflect on this question and offer some clues that might offer a few rays of hope.
Key words
the university’s mission, university social intervention, economic inequality, social inequality, Mexico
La transformación social como misión de la universidad
¿Hacia dónde está orientada la universidad, cuál es su misión? ¿Qué papel tiene la transformación social en el seno de esta definición? El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), universidad confiada a la Compañía de Jesús, define su misión en estos términos:
Se concibe a sí mismo como una comunidad de personas en permanente crecimiento, bajo la inspiración de la tradición educativa jesuita y el análisis constante de la realidad.
Tiene como misión:
a) Formar profesionales competentes, libres y comprometidos; dispuestos a poner su ser y su quehacer al servicio de la sociedad.
b) Ampliar las fronteras del conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la verdad.
c) Proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones sociales, soluciones viables y pertinentes para la transformación de los sistemas e instituciones (ITESO, 2003, p. 5, énfasis nuestro)
La dimensión social de esta definición es indiscutible: la universidad se concibe a sí misma como una comunidad en constante crecimiento y atenta a lo que sucede en su entorno, para abrirse al diálogo (interno y externo) y responder de manera crítica y pertinente, formando profesionales críticos, libres y competentes, generando conocimiento y buscando “la transformación de los sistemas e instituciones” (ITESO, 2003, p.5).
El análisis de la realidad no es accesorio, pertenece de manera intrínseca a la misión universitaria. ¿En cuál realidad y en cuáles aspectos de esta se pretende incidir? ¿Cuáles son los sistemas y las instituciones que han de ser transformados, cómo y en qué dirección? En respuesta a estas acuciantes preguntas hemos decidido dirigir la mirada hacia la desigualdad socioeconómica como una de las características principales del horizonte mexicano.
En este trabajo nos proponemos hacer una reflexión en torno al desafío que implica realizar la misión universitaria desde el contexto de desigualdad e individualismo. Proponemos algunas pistas para contribuir desde el quehacer universitario a la construcción de una utopía compartida, de un sueño colectivo mexicano (Robles y Salmón, 2018).
En la primera parte hacemos un breve análisis de la problemática que hemos esbozado aquí, destacando cómo se constituyen la desigualdad, la segregación y el individualismo en muros contra la construcción de una utopía compartida. En la segunda parte hacemos reflexiones desde el quehacer universitario para tratar de lidiar con estos desafíos.
Desigualdad, segregación e individualismo: muros contra el sueño colectivo mexicano
Como varios de los autores de este número han señalado, la intervención social universitaria contribuye a tomar el pulso a las comunidades, los sectores sociales, las empresas y las organizaciones. En el primer capítulo de esta obra, por ejemplo, en esta misma publicación, Daniel Mato destaca que la vinculación informa a la formación y a la investigación para indicar temas pertinentes y prioritarios; para calibrar las capacidades que son formadas en las aulas y buscar su probación en la realidad social misma. Varios de los autores de este número también relevan el peso que tiene la disparidad de ingresos y de oportunidades en la configuración de la realidad social que intentamos transformar desde el quehacer universitario.
Desigualdad económica y ausencia de movilidad social ascendente
Uno de los indicadores que mide la desigualdad de ingresos es el coeficiente de Gini.[1] Para el caso de “México, el coeficiente de Gini es de 0.483” (Esquivel, 2015, p.12); es decir, alto grado de desigualdad. Por muy precisas que sean las encuestas a hogares no logran captar los niveles más altos de ingresos (Piketty, 2015). Julio A. Santaella, Gerardo Leyva y Alfredo Bustos (2017) han hecho el cálculo con base en Cuentas Nacionales, que suele arrojar una imagen más próxima a la realidad (Piketty, 2015). Según los cálculos de Santaella, Leyva y Bustos (2017), “el diez por ciento más rico de la población tiene 55 veces más ingresos que el 10% más pobre, y no 25 veces más, como se obtiene de la [Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares] enigh” (párr.8). Si estos datos ya son escandalosos, los que se refieren a la concentración de la riqueza suelen serlo más (Piketty, 2015). Pedro Bernal Lara calcula que “el coeficiente de Gini de la riqueza es de 0.83” (citado en Silva Medina, 2017, pp. 92–93); es decir, muy alto grado de desigualdad. “El diez por ciento más rico de la población en México concentra 86% de los activos. La gran mayoría de la población, el 70%, tiene apenas 5.3% de la riqueza del país” (Bernal Lara, citado en Silva Medina, 2017, pp. 92–93; véase también Piketty, 2015).
La asimetría no es solo de ingresos y de riqueza, las oportunidades de movilidad social ascendente, esto es, la mejora del nivel de vida de una generación a otra, son muy bajas en México y están influidas por la discriminación y el contexto territorial (Orozco et al., 2019). Si en México eres mujer, no–blanco(a) o del sur, tienes menos probabilidades de salir de la pobreza que si eres hombre, blanco o del norte. Esta es una de las principales conclusiones del informe del Centro de Estudios Espinosa Yglesias (Orozco et al., 2019).
Si México es campeón en desigualdad, la zona metropolitana de Guadalajara es un lamentable holograma de este liderazgo. En Guadalajara y Zapopan hay mayor número de hogares con ingresos medios y medios altos, mientras que Tlaquepaque y Tonalá tienen mayor número de hogares con ingresos medios bajos e incluso marginados (Silva Medina, 2017, p.173, tabla 20). Esta metrópolis está polarizada entre el cuadrante nor–poniente y la periferia sur–oriente (Siqueiros, 2009a y 2009b). En la vida cotidiana de las personas se trata de las distancias recorridas a diario, para ir y venir al trabajo o la escuela, de la concentración de áreas verdes y parques, del ruido por la industria manufacturera. Se trata, pues, del derecho a la ciudad (Silva Medina, 2017; Siqueiros, 2009a y 2009b). Por eso, “al pedirles que evalúen su calidad de vida, las clases altas de la metrópolis de Guadalajara la califican de buena (69%) a excelente (8%), mientras que las clases bajas la evalúan de regular (64%) a buena (24%)” (Silva Medina, 2017, p.359). ¿Disfrutan la ciudad de Guadalajara? Bueno, depende de cuál ciudad.
Fragmentación social
De las personas que participaron en la encuesta realizada por Yasodhara Silva Medina “52.6% se auto–adscribieron a la clase media; otro 30.9% se auto–adscribió a la clase media baja; es decir, 83.5% de los encuestados se adscriben a la clase media” (2017, p.199). Este dato es consistente con otras fuentes, pues según un estudio realizado en los albores del milenio 80% de los mexicanos se imaginaba perteneciente a la clase media (véase, por ejemplo, Reyes–Heroles, 2010). No obstante, según la medición oficial, 80% de la población en México es pobre o vulnerable. ¿A qué se debe esta contradicción? (Reyes–Heroles, 2010). Hay hipótesis alternativas que pudieran ser complementarias: como apunta Silva Medina, la autoadscripción a la clase media podría atribuirse a la comparación: “pues siempre hay alguien más rico y siempre hay alguien más pobre” (2017, p.199); o, bien, a la vergüenza de asumirse como pobre, por el estigma que tiene esa denominación, una cosa es ser de la clase trabajadora y otra es ser pobre (véanse los testimonios recogidos por Silva Medina, 2017, pp. 201–202); porque adscribirse a la clase media revela más una aspiración que una realidad (Rodríguez Kuri, 2010). Se asemeja a lo que Pierre Bourdieu (1984) llama “alodoxia”: la clase media asume los posicionamientos de la clase alta como propios, identificándose con esta clase o al menos aspirando a pertenecer a ella.
La hipótesis de Ariel Rodríguez Kuri (2010) es que estamos frente a una “universalización ideológica de una identidad […] un síndrome. Éste se desdobla en dos grandes cadenas de síntomas; los fenómenos complementarios de la apoliticidad radical y de la anomia” (párrs.
2 y 8). La clase media, como la imaginan los mexicanos, tiene la virtud de no meterse en política, de no formar sindicatos, de no meterse con el otro (Rodríguez Kuri, 2010). Como atinadamente señala este investigador, esto es un grave problema, pues este imaginario se convierte en referente para reformas políticas y para satisfacer una demanda político–electoral que es un fantasma, “la ilusión de unanimidad que derrota a la política” (Rodríguez Kuri, 2010, párr. 5).
El problema, sigue Rodríguez Kuri, es considerar que es suficiente con votar y ya. Cuando lo que necesitamos, según su lectura durkheimiana, es organizarnos, formar cuerpos medios (cooperativas, sindicatos, asociaciones profesionales y vecinales) y constituirlas en mediadoras de conflictos productivos, pero la solidaridad, en el sentido durkheimiano, no parece ser un rasgo de la clase media (Rodríguez Kuri, 2010). Bourdieu (1984, pp.331 y ss.) señala que, para compensar el capital que no tiene, el pequeño–burgués (el clasemediero) hace inversiones mediante una estrategia que se asemeja a la prudencia fiscal que aconseja el Consenso de Washington: ahorrar, reducir el déficit, apostar por la educación y su capacidad de convertirse en capital económico.
Es en la sociabilidad […] el área en la cual hace los más grandes […] sacrificios […] Para concentrar sus esfuerzos y reducir sus costos, romperá los lazos, aun los familiares, que pueden poner en riesgo su ascenso individual. Los lazos de solidaridad que ayudan a vincular a los menos desposeídos con los más desposeídos pueden hacer de la pobreza un círculo vicioso eterno (Bourdieu, 1984, p.337).
En su estudio clásico, Larissa Adler de Lomnitz (1984) advierte algo similar: entre los marginados la solidaridad llega a romperse cuando alguno puede prosperar más que sus familiares, vecinos y amigos, en cuya red participaba y reciprocaba antes de la prosperidad económica. Salir adelante se convierte en separarse, rebasar, ganar.
En este imaginario de clase media los participantes se asumen a sí mismos como viajantes hacia una utopía de clase media; en un trasatlántico del anonimato; todos atomizados, en donde cada uno saldrá adelante por sus propios méritos (Robles y Salmón, 2018).
El mexicano, liberal y salvaje
Tal pareciera que podemos aspirar a más y salir adelante, solo es cosa de “echarle ganas”. La desigualdad es reconocida y percibida, pero “persisten valoraciones arraigadas en todas las posiciones sociales, con mayor presencia en las altas, sobre el mérito de la educación y el esfuerzo” (Silva Medina, 2017, p.325). Al preguntarles “para salir adelante en la vida, ¿qué tan importante piensa usted que es…?”, en la encuesta de Silva Medina, “90.5% respondieron que lo importante es un alto nivel de estudios; 87.5%, trabajar duro, y 73%, tener ambición; estudiar, trabajar duro y tener ambición” (2017, p.307). La carga de la solución está en el individuo.
No nos deberían resultar extraños los resultados del estudio realizado por Lexia y Gaussc, publicado en Nexos, en el sentido de que los mexicanos somos más individualistas que al inicio de la década, cuando se hizo un estudio similar por primera vez. Hemos pasado “de la confianza en quiebra al enojo social extendido”. Una gran mayoría piensa que México “es un barco a la deriva”, que es un país “lejos de sus sueños”, que “le queda a deber a sus ciudadanos” y que, por lo tanto, conviene apostarles a los sueños individuales, más que a los colectivos (Robles y Salmón, 2018, pp. 33–37). De cara al desmantelamiento del país, “nuestra patria es nuestra familia” (Robles y Salmón, 2018, p.30; véase también Rojas, 2018). El lado oscuro del familismo es que la familia termina sirviendo como refugio para conservar la energía emocional positiva y para desvincularse de las estructuras sociales intermedias y macro (Collins, 1975 y 2004; Lawler, citado en Turner, 2007; Rojas, 2018).
¿Cuál es el horizonte de futuro en la construcción de sueños colectivos?
Los estudios que hemos referido dan cuenta de un individualismo recalcitrante, pero, ¿hay señales de esperanza? Parece que sí. Recogemos tres datos del estudio publicado en Nexos:
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- 80% de los participantes en el estudio se decantaban por un cambio.
- El “enojo social extendido” fue la nota emocional subyacente. El enojo tiene un dinamismo radicalmente distinto al miedo y puede, bien encauzado, ser detonador de transformaciones de las estructuras sociales (Turner, 2007).
- La región sur–sureste, es decir, la más pobre, tiene “gran optimismo hacia el futuro” (Robles y Salmón, 2018, pp. 34 y 47).
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En esta sociedad polarizada y fragmentada se desarrolla la misión universitaria. Es la sociedad a la cual estamos convocados a servir, según la Misión del ITESO, desde la formación de profesionales libres, comprometidos y competentes; desde la búsqueda, en diálogo con otros actores, de soluciones para su transformación profunda.
Como universidad de inspiración cristiana el ITESO intenta vivir esta misión en un espíritu de humildad, reconociendo su pequeñez de cara al conjunto de instituciones y actores de Jalisco, de la región y del país.[2]
Reflexiones desde y para la acción universitaria
A esta intención humilde han de añadirse los pesados datos de la realidad. Aunque los esfuerzos se han orientado hacia la formación de valores que contribuyan al bienestar colectivo, los “estudiantes universitarios suelen desarrollar un juicio moral apenas convencional, con valores que apuntan a lo individual y se alejan de la consideración por los demás” (Benítez Zavala, 2016, p. 59).
La investigación de Arturo Benítez Zavala lo llevó a indagar qué es lo que lleva a estudiantes universitarios a involucrarse en proyectos de ayuda a los demás, y qué papel podría tener la educación moral universitaria, reconociendo que la educación es “un proceso complejo y multifactorial” (2016, pp. 58–59). Concluyó que la información, como tal, no contribuye mucho a esta formación, pero sí lo hacen las “situaciones que propician la consolidación” de procesos que tienen en la familia y los amigos sus mayores factores de influencia (Benítez Zavala, 2016, p.61). Algunas experiencias en el ITESO, de las que este autor destaca las realizadas por el Centro Universitario Ignaciano, pero también los Proyectos de Aplicación Profesional (pap),[3] se constituyen en oportunidades para el encuentro o el fortalecimiento “de grupos de amigos que muestran afinidad con este propósito de ayudar” (Benítez Zavala, 2016, p.67).[4] Por eso, Benítez Zavala considera que tal vez lo mejor que puedan hacer las universidades, si quieren incidir en la “educación moral” de sus estudiantes, es “la ‘inserción’ de los estudiantes en los escenarios de aprendizaje situado; es decir, en espacios donde puedan ayudar a otros” (2016, p.68). El trabajo en el aula puede ser una instancia que coadyuve en este proceso, “implementando experiencias educativas que busquen romper los ‘esquemas de referencia’ que los estudiantes ya poseen en el ánimo de ampliarlos y diversificarlos” (Benítez Zavala, 2016, p.69).
Podemos derivar dos aprendizajes de la investigación de Benítez Zavala (2016, p.1) para que sea eficaz: la formación que lleve a un compromiso en servicio a los demás ha de estar en íntima conexión con instancias concretas que coadyuven con otros procesos, muchas veces extrauniversitarios, que se dan en la familia o en la comunidad, y las tres funciones sustantivas de la universidad deben alcanzar el mayor grado posible de integralidad y sinergia, y orientarse hacia esa misión común de servicio y justicia. Algunas instancias, como los pap, tienen un mayor potencial para hacer una plasmación concreta de estos aprendizajes, por su carácter social e integrador. Estos dos aprendizajes convergen con las propuestas que se comparten en este volumen.
Nos remitimos a la noción marxiana de praxis, retomada en el texto de Héctor Morales Gil de la Torre, en este mismo libro: “así, al mismo tiempo que los proyectos de aplicación profesional generan bienes concretos que satisfacen necesidades y demandas sociales, promueven aprendizajes significativos, reflexivos, situados, colaborativos y transferibles”.
Las reflexiones que hacemos a partir del trabajo de Benítez Zavala (2016) también nos hablan de la afectación mutua, la experiencia compartida y la reciprocidad que caracterizan al aprendizaje situado y la vinculación (ITESO, 2014; Ramaley, 2003; Rodríguez, De la Peña y Hernández, 2011). Como lo subraya Judith A. Ramaley: “¿Qué ofrece la universidad a la comunidad, y viceversa? En breve: la oportunidad de aprender en compañía de otros en una situación en la cual el aprendizaje tiene consecuencias [Más adelante resume] la vinculación implica reciprocidad” (2003, pp. 13 y 15). Así lo reconoce también el ITESO: “la vinculación [se caracteriza por] desarrollar alternativas de solución a las principales necesidades y problemas del entorno, en un proceso compartido y recíproco con diversos actores de la sociedad” (ITESO, 2014, p. 3, énfasis nuestro). Por ello, la intervención social universitaria es definida como un
[…] proceso compartido y recíproco en donde los actores implicados, de manera consciente e intencionada, acuerdan desarrollar acciones orientadas a incidir o tomar parte sobre aspectos de la realidad que se considera deben ser modificados […] se da en un contexto de incertidumbre, donde la acción emprendida interactúa y es afectada de manera simultánea por otros procesos de intervención social (Rodríguez, De la Peña y Hernández, 2011, p.64).
La intervención social universitaria no se da en condiciones de asepsia de laboratorio. La implicación recíproca que está en el núcleo de la intervención social universitaria conlleva incertidumbre y no puede ser aislada de otras intervenciones, que en ocasiones se encuentran en conflicto con la acción socio–universitaria, por cierto. Tampoco tiene asegurado el éxito. Se trata de una apuesta. Y, llevada a sus últimas consecuencias, involucra el compromiso de la universidad a dejarse afectar por su entorno; a reconfigurarse (Ramaley, 2003). En su texto en este volumen Mario Edgar López Ramírez señala incluso una reestructura:
[…] la universidad no alcanzará una incidencia más efectiva sobre problemas concretos si no consigue enlazar entre sí la potencia de sus tres funciones básicas como generadoras de conocimiento pertinente. Para participar en la solución estratégica de problemas, la universidad necesita de una restructura institucional: una restructura organizativa, que haga pasar la planeación y la programación educativa a una gestión compleja de la educación.
En suma, podemos tener esperanza en que la acción universitaria puede contribuir a un sueño colectivo mexicano. Podrá hacerlo en la medida en la que sea fiel a su misión.
Referencias
Adler de Lomnitz, L. (1984). Cómo sobreviven los marginados. México: Siglo XXI.
Benítez Zavala, A. (2016). Los estudiantes universitarios, su constitución como sujetos morales. Un acercamiento desde la sociología fenomenológica. Márquez Hermosillo, M. (Coord.). Miradas en diálogo. Reflexión colectiva de la práctica docente en el Departamento de Formación Humana, ITESO. Tlaquepaque: ITESO.
Bourdieu, P. (1984) Distinction. A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press.
Collins, R. (1975). Conflict sociology: toward an explanatory science. Nueva York: Academic Press.
Collins, R. (2004). Interaction Ritual Chains, Princeton: Princeton University Press.
Esquivel, G. (2015). Desigualdad extrema en México: concentración del poder económico y político. Ciudad de México: Oxfam.
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Piketty, T. (2015). El capital en el siglo XXI. Ciudad de México: FCE.
Ramaley, J.A. (2003). Seizing the Moment: Creating a Changed Society and University through Outreach. Higher Education. Paper 176. Recuperado de http://digitalcommons.unomaha.edu/slcehighered/176
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Rodríguez, C.L., De la Peña, M.S. y Hernández, O.G. (2011). La intervención social universitaria: un campo de estudio emergente. Complexus, I. Tlaquepaque: CIFS–ITESO.
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Santaella, J.A., Leyva, G. y Bustos, A. (2017, 28 de agosto). ¿Quién se lleva los frutos del éxito en México? Una discusión sobre la verdadera distribución del ingreso. Nexos. Recuperado el 24 de octubre de 2018, de https://www.nexos.com.mx/?p=33425
Silva Medina, Y. (2017). Formas de pensar y vivir la desigualdad social: el caso de la zona metropolitana de Guadalajara. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Recuperado el 22 de octubre de 2018, de http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/kiosko/2017/formas_de_pensar.pdf
Siqueiros, L.F. (2009a). El territorio, el medio ambiente y las condiciones urbanas. Rodríguez, G. (Coord.). Diagnóstico sobre la realidad social, económica y cultural de los entornos locales para el diseño de intervenciones en materia de prevención y erradicación de la violencia en la región centro: el caso de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. 24–61. Ciudad de México: CONAVIM / Secretaría de Gobernación. Recuperado de http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui//handle/123456789/1638
Siqueiros, L.F. (2009b). El entorno habitacional formal e informal. Rodríguez, G. (Coord.). Diagnóstico sobre la realidad social, económica y cultural de los entornos locales para el diseño de intervenciones en materia de prevención y erradicación de la violencia en la región centro: el caso de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. 62–96. Ciudad de México: CONAVIM / Secretaría de Gobernación. Recuperado de http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui//handle/123456789/1638
Turner, J.H. (2007). Human emotions. A sociological theory. Londres / Nueva York: Sage Publications.
[1]. Entre más se acerque a 1, mayor es la concentración; los países más igualitarios del planeta tienen coeficientes de Gini entre 0.25 y 0.30; los más desiguales, mayores a 0.4.
[2]. En el número 58 de los Ejercicios Espirituales, San Ignacio de Loyola invita a hacer este ejercicio: a “mirar quién soy yo, disminuyéndome por ejemplos: primero, cuánto soy yo en comparación de todos los hombres; 2º, qué cosa son los hombres en comparación de todos los ángeles y santos del paraíso; 3º, mirar qué cosa es todo lo criado en comparación de Dios: pues yo solo ¿qué puedo ser?” (el énfasis es nuestro).
[3]. Son una asignatura del currículum universitario del ITESO que reúne varias dimensiones: servicio social, práctica profesional y opción para terminación de estudios.
[4]. Por cierto, exactamente así se formó la Compañía de Jesús, como un grupo de amigos universitarios que querían dar su vida en el servicio a los demás.